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REVISTA95

ENSXXI Nº 95
ENERO - FEBRERO 2021

Por: MARIANO YZQUIERDO TOLSADA
Catedrático de Derecho civil (Universidad Complutense)
Consejero Académico de Cuatrecasas


ESTUDIO DEL DERECHO

Es conocida la carta que Guillermo von Humboldt escribió a su hermano Alejandro, el naturalista, en la que le contaba sus experiencias en un viaje por España: “las carreteras no están mal, la gente es inteligentísima, e incluso hay intelectuales interesantes, cosa sorprendente, pues no he visto nada más lamentable que el sistema educativo español”. Y esto lo decía Humboldt a fines del siglo XVIII.

Y yo lo conservo en mi carpeta de Miscelánea una entrevista hecha a Emilio Lledó en 1997, publicada por la Junta de Castilla-León. Una carta verdaderamente deliciosa. Se nota en ella la gran obra del filósofo que es. Está presente, desde luego, su Filosofía, lenguaje e historia, y también Ser quien eres, pero sobre todo Los libros y la libertad. Relata en la entrevista que un día paseaba con su hijo por el Retiro cuando preparaba éste su Selectividad. “Yo le explicaba los temas de filosofía, y en concreto, la dialéctica de Hegel y Marx. Yo me dí cuenta de que sería incapaz de escribir una hora y media sobre ello, y entonces percibí que, desde esa organización siniestra de la enseñanza, no me quedaba más remedio que hacerle unos apuntes. Ese es el caldo de cultivo del antilibro, de la antibiblioteca”. “Nos hemos formado en un mundo donde los libros no han sido fundamentales; hemos estudiado con apuntes, sin saber que la formación universitaria se fundamenta en la biblioteca; en el libro, y no en esa cosa pragmática, pequeña, raquítica, de los apuntes para aprobar un examen en el que hay que devolver copiado al profesor aquel esquema que meses antes nos escribió en la pizarra”.

¿Y qué fue del Plan Bolonia dichoso?
Publiqué hace algo más de diez años un artículo de prensa que llevaba por título “Delenda est Bolonia”, con lo que nadie pudo dudar, solamente con el título, de mi escasa simpatía hacia la reforma de los planes de estudios de Derecho del llamado Plan Bolonia, o al menos hacia muchos de los extremos que solo pueden estremecer a cualquier observador imparcial. Pero al menos dejé entornada la ventana de la esperanza para que por ella entre la ilusión de que, al menos, el proceso boloñés pudiera servir para que los docentes fuésemos capaces de asumir que el sistema de la enseñanza del Derecho en España no podía soportar ni un minuto más su inmundicia.
Se estaba cociendo ese dichoso Plan sin necesidad. La moda de lo políticamente correcto procuró que las críticas se limitaran a las conversaciones privadas de cafetería o de pasillo en las Facultades, a lo que, desde luego, hubo de añadirse lo escrito y publicado por bastantes profesores en diferentes medios (García Amado, Recalde Castells, Orón Moratal, Francesc de Carreras, Fortes Martín…). Pero lo cierto es que la contestación contra el Plan Bolonia en España fue enorme en lo que a los estudios de Derecho se refiere. Tan grande como lo estaba siendo en Alemania, en el Reino Unido o en Italia, que prefirieron desmarcarse. No deja de ser llamativo que en la Universidad de Bolonia no se quisiera seguir el Plan Bolonia. Pero en nuestro país sucesivos Gobiernos de diferente signo político prefirieron aceptar como de obligado cumplimiento (la convergencia al denominado Espacio Europeo de Enseñanza Superior) lo que era simplemente potestativo de cada uno de los Estados.

“Bolonia trata de unificar la jerga pedagógica y lo accesorio: lo que importa no es el conocimiento serio y ordenado de las instituciones jurídicas, sino que el estudiante tenga ‘habilidades’ y ‘aptitudes’”

Los profesores de Derecho nos vimos obligados a actuar en el proceso como unos Edipos prisioneros de la fatalidad impuesta por un nuevo oráculo en forma de BOE. Pero Bolonia no era obligatorio, no lo imponía una Directiva ni norma comunitaria alguna, sino solo el antojo del señor Rodríguez Zapatero. El que, por ejemplo, se quisieran unificar estudios técnicos tenía su razón de ser (arquitectura, biología, medicina), pero nunca acerté a ver qué utilidad tiene, de cara a un propósito de mayor y mejor movilidad de alumnos y profesores, el unificar por un lado desde Europa y dejar después que la autonomía universitaria haga de su capa un sayo, de manera que la carrera de Derecho de Jaén se parezca a la de Murcia en lo que haya querido la casualidad que se parezcan. La cosa recuerda a lo que mi compañero y Catedrático de Burgos José María de la Cuesta decía en la lección de apertura del curso 2005/2006: la civilística europea se encuentra comprometida desde hace casi veinte años en un proceso de unificación parcial del Derecho civil y mercantil de la Unión Europea, del que han surgido varias iniciativas metodológicas y hasta Resoluciones del Parlamento Europeo sobre unificación del Derecho de contratos. Mientras tanto, en nuestro país preferimos hacer nuestra aquella declaración malévola atribuida al Presidente De Gaulle durante la Guerra Fría, acerca de que su amor a Alemania le hacía preferir que hubiese dos Alemanias. Dos.

La enseñanza del Derecho (y de todas las ciencias, experimentales, humanas y sociales), organizada por los pedagogos
Y además, lo de unificar desde Europa era lo sagrado. Un alumno cursa Derechos reales en La Sorbona, en La Sapienza o en Heidelberg y vuelve a España sin que nadie le advierta de que aquí “vender no es transmitir ni comprar es adquirir” y que la propiedad no se adquiere por medio de la simple compraventa (sistema de transmisión consensual francés e italiano) ni tampoco por medio de la inscripción registral (sistema alemán) sino por título y modo, como en el Derecho romano. No importaba. La convalidación de la asignatura es inmediata, y se invita al cándido e infeliz estudiante a que se busque la vida por su cuenta, y a que se dé el coscorrón cuando se entere de cuál es en España el sistema de transmisión derivativa de la propiedad.
Lo de Bolonia trataba de unificar entre todos la jerga pedagógica y lo accesorio, de cara a que quedase clara una cosa: que lo que importa no es el conocimiento serio y ordenado de las instituciones jurídicas, sino que el estudiante tenga “habilidades” y “aptitudes”. Que tenga “buen rollo” a la hora de preguntar a su amantísimo profesor a través del campus virtual y buena cintura forense a la hora de convencer sobre la bondad de su argumentación en el seminario o en la tutoría de tipo A y también en la de tipo B. Y algunos ingenuos pensábamos que, si había menos explicación de aula, no podía haber correlativamente manuales de texto más breves, de tipo folleto. Si lo lógico era todo lo contrario (a menos información oral, más información escrita), el resultado ha sido que los estudiantes han de aprender el programa de Obligaciones y Contratos -disculpe el lector que utilice un ejemplo de mi disciplina: la cabra tira al monte- en tres meses y medio (y es que nunca hay propiamente cuatrimestrales), y se impone, en efecto, el manual de folletito. Lo que importa, según parece, no es lo que uno sabe sino cómo enseña uno aquello que sepa. Lo que importa es el modelo de aprendizaje, no el modelo de enseñanza. Bienvenida la LOMLOE a la moderna Universidad. Tan bienvenida como lo fue la LOGSE. Hemos conseguido, por la acción de algunos y por la omisión de casi todos, que lo importante no sea la ciencia, sino el grado de dinamismo de las aulas. Mejor el gestor que el jurista, mejor el graduado astuto que el completo, mejor el flexible que el bien formado. Mejor las virtudes del kadí que la seguridad jurídica.

¿Absolución o condena? El libro del profesor Llebaría Samper
Preparando estas líneas para EL NOTARIO DEL SIGLO XXI he podido revisar el libro del profesor Sergio Llebaría Samper, compañero de la Universidad Ramón Llull (ESADE) “El proceso de Bolonia: la enseñanza del Derecho a juicio… ¿Absolución o condena?” (Ed. Bosch, 2009). El libro merece la pena desde todos los puntos de vista y deberían leerlo todos los profesores de Derecho, o al menos, los que siguen preocupados -aunque sea un poquito–, tanto por lo que ha ocurrido como por lo que sigue ocurriendo.
Sergio Llebaría decía que los hechos probados son los siguientes, y seguro que él permite que yo añada algún tipo de glosa, diez años después:

“La situación solo puede merecer una condena sin paliativos. El libro del profesor Llebaría Samper resume los males de la Universidad: desprestigio de la docencia, aprendizaje fingido, divorcio generacional, monopolio institucional, desmotivación profesional y síndrome de Leviatán”

1. “El desprestigio de la docencia”. Por lo general, ni la enseñanza ni el aprendizaje han preocupado nada a las autoridades y a los profesores. Hay alumnos que siguen esperando que el profesor sea quien exhiba todo el contenido de las lecciones que después van a entrar para examen. Y esto tenía su explicación en la Universidad medieval, en la que la escasez o el elevadísimo coste de los libros convertían forzosamente al profesor en un sustituto del manual. Algo que sigue teniendo su explicación en aquellas disciplinas que, por su propia juventud, no han desarrollado todavía de manera sintética una oferta amplia de manuales. Pero en una disciplina como el Derecho civil, por seguir utilizando mi asignatura como ejemplo, el profesor no está para dar apuntes. Las clases no sustituyen al manual: éste es ya el instrumento imprescindible, máxime cuando nuestro Derecho civil cuenta con tan abundante manualística, y además tan buena. El profesor que dicta apuntes no se ha dado cuenta de que la imprenta se inventó hace mucho tiempo, ni de que desde hace mucho tiempo vive el mundo en la galaxia Gutenberg (aunque cuidado con los excesos de la galaxia Bill Gates). Recurre al cómodo sistema del dictado de apuntes porque ignora la profundidad del pozo de su ignorancia. En ese margen, deseablemente creciente conforme avanza la carrera académica, entre lo que en clase se cuenta y lo que el profesor sabe de verdad, los hay que siempre tienen ante sí la misma superficie, inmutable y virgen.
Profesores que recurren al cómodo sistema del dictado de apuntes porque ignoran la profundidad del pozo de su ignorancia. Profesores que no llevan a cabo la actividad a que debe su nombre: profesar. Que prefieren satisfacer los deseos de la gran masa, interesada solo en obtener un aprobado. Suelen ser también los que, por no hacer investigación, no tienen legitimación alguna para hacer una crítica a una opinión doctrinal, porque, sencillamente, no forman parte de la comunidad científica. Hay quienes llevan décadas sin publicar una sola línea, pero opinan sin rubor alguno sobre la naturaleza jurídica de la legítima o sobre si se puede o no se puede declarar un estado de alarma de seis meses, anunciando de paso que no habrá control parlamentario de los actos de Gobierno, pues basta con la herramienta del Real decreto-ley para ir modificando a escondidas cada pieza del ordenamiento jurídico conforme a determinada agenda ideológica.
2. “El aprendizaje fingido”. Dice Llebaría que se ha abusado de la memoria frente a otras capacidades intelectuales y cognitivas. A mí me gusta que los alumnos utilicen el Código civil en el examen. Contra lo que dice el refrán, el saber sí ocupa lugar. Es tan inútil aprender más o menos ordenadamente un catálogo de normas jurídicas como aprender un listín de teléfonos o un diccionario. Aprender artículos de memoria quita al Derecho, a su explicación e investigación, todo su carácter científico y racional.
3. “El divorcio generacional”. Denomina así el autor a la actitud de los profesores que siguen explicando de la misma manera año tras año, sin preocuparse por las diferencias que cada promoción va presentando. Suele tratarse de los mismos que dictan apuntes, cuando además lo hacen utilizando los folios, ya amarillentos, que comenzaron a dictar allá en sus primeros años. Claro, que como las asignaturas ya no son de curso completo sino de tres meses y medio, hay que dictar menos apuntes. Y también aprender la mitad de cosas.
4. “El monopolio institucional”. A mi juicio, es éste el más vergonzoso de los pecados docentes. En efecto, “la organización y ejecución de los estudios, desde los horarios hasta la coordinación entre profesores, ha estado más pensada en la conveniencia de estos últimos que en las necesidades de los alumnos”. Hay quienes, para defender esa vagancia, apelan a la categoría y la antigüedad y con ello no permiten que los profesores jóvenes y que todavía son animosos y mantienen la ilusión, puedan explicar todos los programas de que consta el Derecho civil. Y vaya por delante que quienes tenemos o hemos tenido la función de organizar la docencia de los Departamentos, no hemos sido capaces de abatir esta ridícula manera de sacramentalizar los vicios y las estulticias de la función pública.
5. “La desmotivación profesional”. Las políticas de incentivos no han servido para motivar y dinamizar al profesorado. Y así seguirá siendo si los responsables ministeriales no hacen caso a quienes se esfuerzan en demostrar que los méritos científicos no pueden medirse al peso. O que ejercer un cargo académico no es un mérito científico, porque quien ha desempeñado el cargo durante ocho años merecerá, por supuesto, que le retribuyan bien, que le organicen una cena homenaje o que le entreguen una placa conmemorativa, pero ocho años de cargo no son ocho libros escritos.
6. “El síndrome de Leviatán”. Buena manera la del profesor Llebaría de describir el padecimiento de la dirección de las estructuras universitarias. El poder concebido –dice- “en clave de garantizar el continuismo”, y “el inmovilismo como fórmula para blindar la satisfacción de determinados intereses”. Un padecimiento en el que se dan cita los anteriores. Y también otros poco explorados aún. Alguien tendrá que explicar la razón oculta que llevó a que el Tribunal Constitucional decidiera que la autonomía universitaria tiene categoría de derecho fundamental. Una categoría que ha provocado que durante los últimos veinte años, un Catedrático de Derecho procesal de la Universidad de Murcia -por poner un ejemplo-, si quería optar a una plaza de otra Universidad -aunque sea de inferior categoría-, tenía que examinarse de nuevo. La autonomía universitaria como derecho de más rango que la igualdad de los ciudadanos ante la ley, pues un Magistrado de Pamplona -sigamos con los ejemplos-, si quiere cambiar de destino y aspira a ocupar una vacante en un Juzgado de Primera Instancia de Talavera, desde luego que no tiene que volver a hacer la oposición de Judicatura.
Pero ahora le dicen al procesalista (por ejemplo) que esté tranquilo, que ya está “acreditado”, junto con esos otros a los que unos señores que profesan la Comunicación Audiovisual, la Historia de la Educación y, a lo sumo, el Derecho tributario han otorgado el ansiado pasaporte de “acreditado”. Ya pueden todos presentarse a la prueba que convoque la apetecida Universidad…

Claroscuros…
Sigue habiendo bastantes alumnos que acuden a clase sin más herramientas que una docena de folios y dos bolígrafos (por si se gasta la tinta), a la espera de que alguien “dé apuntes”, y a veces, dicte, literalmente, incluso los artículos de los textos legales. Y evidentemente, si con Bolonia esa falsa lección magistral quedaba reducida en tiempo a la tercera parte, el cambio metodológico se imponía, aunque lo necesario era una pauta o línea que marcase el cambio de diseño de la docencia. Y no ha habido proceso alguno de adaptación metodológica de los profesores. Directamente, el autor del desaguisado presupone que, de repente, es el alumno quien ha de rellenar de contenido sus créditos a base de lecturas escogidas, de trabajos corta-y-pega y de puestas en común.

“A la principal mancha del sistema me gusta llamarla ‘apuntitis’”

Y desde luego, la idea de que el alumno abandone la actitud pasiva y receptora no era mala, pero el problema es que en la que Alejandro Nieto llamaba “la tribu universitaria” hay un importante número de estudiantes que dicen “preveer” en vez de “prever”, “preveyó" en vez de “previó”, y que prefieren “inflacción” a “inflación” e incluso “presquita” a “prescrita”. Y que no distinguen “a” de “ha”, una conjunción de una preposición o un pronombre de un adverbio. Que saben leer y escribir, pero poco. Y que si no escogen para ellos lectura alguna porque, si en sus años de colegio preferían la consola de Nintendo, no les va a gustar mucho que les escoja las lecturas el profesor de Derecho constitucional, el de Responsabilidad civil o el de Economía política.
Si la reforma boloñesa hubiera servido como pretexto para acabar con tanta basura, que vayan tres hurras por la reforma boloñesa. Pero para el cambio metodológico hará falta que alguna vez el Estado español cumpla con el primer requisito que fue pactado para comenzar el proceso de Bolonia: una financiación como Dios manda. Grupos reducidos. Profesores Ayudantes. Dotación económica en material. Tecnología.

“Sin dinero para la enseñanza no hay Bolonia que valga”

Por eso hay que dirigirse a los políticos de todos los signos. Existen criterios irrenunciables para medir la categoría de un país, y uno de ellos es el presupuesto que dedica a la Educación en todos sus niveles. Y no nos debería caber ninguna duda de que con un Gobierno en el que se dan cita un Ministerio de Universidades, otro de Ciencia e Innovación y otro de Educación y Formación Profesional, con sus centenares de cargos públicos, el éxito debería estar asegurado. Sin embargo, da pena leer la Ley de Presupuestos Generales del Estado para 2021.

Pero no todo son males
Pero para concluir con un ápice de optimismo, tengo que dirigirme a los buenos alumnos, y dedicar a ellos esta última reflexión. Después de casi cuarenta años en las aulas, tengo claro que también hay quienes están interesados en las asignaturas, y que sí son capaces de estudiar a niveles que no sean los propios de un instituto de bachillerato. Que tienen espíritu crítico, capacidad de discurso lógico, que llevan a cabo las lecturas precisas antes de ir a las clases y que ponen y pondrán de su parte durante su vida cuanto haga falta para ser cada día mejores profesionales. A ellos es a quienes se debe el profesor universitario, y por ellos me gusta releer a Eduardo Couture, el procesalista uruguayo: “Dad a un hombre todas las cualidades del espíritu; dadle todas las del carácter, haced que lo haya visto todo, aprendido todo y retenido todo; que haya trabajado sin descanso durante cuarenta años de su vida; que sea en conjunto un literato, un crítico y un moralista; que tenga la experiencia de un anciano y la memoria infalible de un niño; haced, por fin, que todas las hadas hayan venido sucesivamente a sentarse al lado de su cuna y le hayan dotado de todas las facultades; y tal vez, con todo ello, lograréis formar un abogado completo".
En fin, que repito: no todo son males, ¿no?

Palabras clave: Enseñanza medieval, Método memorístico, Funcionarios públicos.
Keywords: Medieval teaching, Rote method, Public officials.

Resumen

El Derecho que se explica en las aulas continúa padeciendo, diez años después de instaurado el Plan Bolonia, los mismos vicios de siempre. Ha mejorado algo, pero sigue prevaleciendo el viejo método de dar apuntes por parte del profesor, el método memorístico de estudiar apuntes por parte del estudiante, la aburrida organización funcionarial de la ciencia, la escasez de incentivos y la desmotivación.

Abstract

Ten years after the Bologna Plan was established, law subjects explained in Spanish Universities suffer the same old vices. It has improved somewhat, but the deciduous method of giving notes by teachers, the rote method of studying those notes by students, the boring civil organization of science, lack of incentives and demotivation still prevail.

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